專業書籍學習筆記：給心理健康專業人員與學生，不是診斷或治療建議。本頁引文為中譯，原書版權屬原作者與出版社。
第 7 章（下） 賦能學習者與評量學習
臨床心語 整理｜更新於 2026-10-21
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學習目標
- 說明自我調節學習的訓練有哪些證據與限制。
- 說明問題與專案式學習、合作學習的證據與條件。
- 說明評量的三種目的，以及有效回饋的特徵。
- 說明學習進程（learning progression）與證據為本設計，並讀出第 7 章的結論。
摘要
人在能察覺並主導自己學習、並從事有挑戰的活動時，學得更好。自我調節很難，訓練有前景，但尚無確立的、可遷移的訓練方法。問題與專案式學習有許多研究，但多數研究的設計無法支持因果推論。合作學習在成員有共同學習目標、每人都對全員學習負責時，才有好處。評量可以把學習與動機推向正面，但沒有一種測驗能滿足所有目的。有效的回饋聚焦在任務與學習目標，詳細而敘述性，且在學習者能受益的時機提供。學習進程可以描述由初學到專家的思考階段，並用來設計診斷問題。
關鍵洞見
- 主導自己的學習：人在察覺並主導自己學習、並面對挑戰時，學得更好（p. 148）。
- 自我調節很難：監控不準確，後續決定就容易偏差（p. 149）。
- 策略很多：Hattie 與 Donoghue 彙整 228 項統合分析，辨識出 400 多種策略；其中 302 種與成就有關（p. 149）。
- 三種訓練模型：強度、動機、認知歷程；各有益處，但整體自我調節的改善證據有限（p. 150）。
- 教師可以促進：教師可促進自我調節，但需要訓練（p. 150）。
- 做學校：面對人為、脫離情境的任務，學生發展出「做學校」的因應策略（p. 151）。
- 專案式學習：多數研究設計不支持因果推論；理論架構相對抽象（p. 151–152）。
- 合作學習：有共同目標、每人負責全員學習時，才有益處（p. 152）。
- 複雜教學：開放式任務，成員相互依賴，以促進公平（p. 152–153）。
- 評量的三種目的：協助課堂學習、評估個人成就、評估方案與機構（p. 154）。
- 有效回饋：聚焦任務與學習目標；支持性；時機適當；學習者有自我效能（p. 155）。
- 學習進程：由初學到專家的思考階段，可用於設計診斷題（p. 156–159）。
原文重點（中譯）
- 有分散但誘人的證據顯示，自我調節可以透過訓練改善。（Berkman, 2016） （p. 150）
- 如果要求學生從事人為、脫離情境的任務，他們會發展出適合那些情境的因應策略，但這些策略不過是「做學校」。 （p. 151）
- 大多數探討專案式學習與學生成果關係的研究，其設計並不支持因果推論。 （p. 151）
- 當小組成員有共同的學習目標，且每位成員都覺得要對每位成員的學習負責時，這些益處才會出現。 （p. 152）
- 沒有一種測驗或評量，能為所有對象達成所有目的。 （p. 154）
- 聚焦在任務與學習目標；也就是詳細而敘述性，而非評價與打分數。 （p. 155）
- 一批分散的研究指出，讓學習者主導自己的學習很重要。（結論 7-2） （p. 160）
精讀
有效的形成性評量會說明學習目標，向教師與學生提供他們相對於這些目標所處位置的回饋，並促使教師調整教學，以及學生改變學習歷程與修改作品。 （p. 155）
| articulates the learning targets | 第一步是說清楚學習目標。沒有目標，回饋就沒有參照。 |
|---|---|
| feedback to teachers and students | 回饋同時給教師與學生。教師據此調整，學生據此修正。 |
| prompts adjustments | 重點是後續的調整，而不只是傳達結果。 |
| changes to learning processes | 學生改變的是學習歷程，不只是作品。臨床類比（本包詮釋）：回饋之後，約定下一次要試什麼，並回頭檢視。 |
實務推理框架
想提供有用的回饋時，依序檢查。（本包整理，非原書步驟）
- 說目標：先說清楚學習或改變的目標（p. 155）。
- 看現況：他相對於目標在哪裡？（p. 155）
- 給回饋：聚焦任務與目標、詳細敘述、時機適當、對象能接收（p. 155）。
- 約定調整：雙方各自調整，並回頭檢視（p. 155）。
回饋的「怎麼說」
原書指出，回饋要聚焦任務與目標，敘述性而非評價與打分數，並傳給有自我效能的接收者（p. 155）。原書沒有談華人情境。臨床上，若來談者習慣把回饋聽成對自己的評價，可先說明「這是在談任務，不是在評價人」，再給具體敘述。（臨床詮釋，非原書結論；示範句，非原書引文：「我說的是這次的做法，不是在評價你這個人。」）
限制：自我調節的訓練尚無可遷移的確立方法（p. 150）。文化在自我調節中的角色未被充分研究（p. 150）。專案式學習多數研究不支持因果推論（p. 151）。學習進程已在閱讀、數學、科學部分領域發展，其他領域仍待努力（p. 159）。本單元的實證多來自美國 K-12 研究。
回想練習
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- 主導自己的學習：人在察覺並主導自己學習、並面對挑戰時，學得更好（p. 148）。
- 自我調節很難：監控不準確，後續決定就容易偏差（p. 149）。
- 策略很多：Hattie 與 Donoghue 彙整 228 項統合分析，辨識出 400 多種策略；其中 302 種與成就有關（p. 149）。
- 三種訓練模型：強度、動機、認知歷程；各有益處，但整體自我調節的改善證據有限（p. 150）。
- 教師可以促進：教師可促進自我調節，但需要訓練（p. 150）。
- 做學校：面對人為、脫離情境的任務，學生發展出「做學校」的因應策略（p. 151）。
- 專案式學習：多數研究設計不支持因果推論；理論架構相對抽象（p. 151–152）。
- 合作學習：有共同目標、每人負責全員學習時，才有益處（p. 152）。
- 複雜教學：開放式任務，成員相互依賴，以促進公平（p. 152–153）。
- 評量的三種目的：協助課堂學習、評估個人成就、評估方案與機構（p. 154）。
- 有效回饋：聚焦任務與學習目標；支持性；時機適當；學習者有自我效能（p. 155）。
- 學習進程：由初學到專家的思考階段，可用於設計診斷題（p. 156–159）。
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