專業書籍學習筆記：給心理健康專業人員與學生，不是診斷或治療建議。本頁引文為中譯，原書版權屬原作者與出版社。

第 6 章（上）　動機：信念、價值與目標

Motivation to Learn: Beliefs, Values, Goals｜pp. 109–123｜

臨床心語 整理｜更新於 2026-10-21

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學習目標

1. 定義動機，並說明它為何不同於智力。
2. 說明自我效能、價值與興趣如何影響動機。
3. 說明自我決定理論的三項基本需求與外在獎勵的爭議。
4. 區分精熟目標與表現目標，並說明教師如何影響學習者的目標。

摘要

動機是啟動並維持朝向目標之行為的條件，與一般認知功能不同。現代研究把學習者視為主動參與者，動機也被視為會隨經驗發展與改變的「浮現」現象。心態（mindset）、自我效能、對任務價值的判斷與興趣，都影響動機。自我決定理論指出人有自主、能力與關係三項基本需求；外在獎勵可能削弱也可能支持內在動機，取決於是否損及自主。選擇、精熟目標與強調學習的教室結構有助長期學習。要幫助學習者，先理解他想達成什麼，以及為什麼。

關鍵洞見

• 動機有別於智力：動機能解釋智力測驗分數之外的成就增益（p. 109）。
• 動機會浮現與改變：隨學習經驗與其他情境發展，不是固定特質（p. 111）。
• 心態：固定心態者傾向展現能力；成長心態者傾向精熟與重視努力（p. 111）。
• 自我效能：設定適當目標、拆成子目標、提供進度資訊，可強化能力感（p. 112）。
• 價值的四個判斷：有用、與自我相關、有趣、值得追求；期待與價值共同作用（p. 113）。
• 兩種興趣：個人興趣相對穩定；情境興趣由任務特徵引發，可塑造（p. 113）。
• 三項基本需求：自主、能力、關係（p. 115）。
• 外在獎勵：有爭議；不損及自主、用來引發興趣與引導進步時，可能有益（p. 115–116）。
• 讚美什麼：讚美能力與讚美努力，導向不同的目標與選擇（p. 116）。
• 選擇：小而有意義的選擇，也能支持自主與動機（p. 117）。
• 精熟與表現目標：精熟目標支持長期保留；表現目標支持立即回想；研究結果不一（p. 120）。
• 教室傳達目標：學習者感受到的班級目標結構，比對父母目標的感知更能預測其目標（p. 121）。

原文重點（中譯）

• 動機是啟動並維持朝向目標之行為的條件。 （p. 109）
• 內在動機是為了活動本身而想參與的經驗，因為活動有趣而愉快，或有助於達成自己所選擇的目標。 （p. 115）
• 在教學中提供有意義的選擇，即使很小，也能支持自主、動機，最終促進學習與成就。 （p. 117）
• 表現目標傾向支持較好的立即資訊提取，而精熟目標傾向支持較好的長期保留。 （p. 120）
• 要增進一個人的學習與成就，需要了解他想達成什麼：他想完成哪些目標，以及為什麼。 （p. 122）
• 老師管理班級的策略，使他推論老師的主要目標是控制他的行為，而不是幫助他學習。 （p. 123）

精讀

有些學生因能力被稱讚（「做得好，你真聰明」），另一些因努力被稱讚（「做得好，你很用功」）。因能力被稱讚的學生，在之後的測驗中較可能採取表現目標；因努力被稱讚的學生，較可能採取精熟目標。此外，在可選擇時，因能力被稱讚的學生有較高比例（86%）選擇查看他人平均分數的資料夾，而不是含有解題新策略的資料夾。對比鮮明的是，因努力被稱讚的學生中，不到四分之一（24%）選擇表現資訊。 （p. 116）

實務推理框架

想支持來談者或學生的動機時，依序檢查。（本包整理，非原書步驟）

1. 問目標：他想達成什麼？為什麼？目標可能不只一個（p. 122）。
2. 看信念：他預期自己能成功嗎？認為這件事有價值嗎？（p. 111–113）
3. 調整環境：提供小而有意義的選擇；讓環境傳達「學習」而非「表現」（p. 117, 120–121）。
4. 回饋時，描述努力與策略，少評論天資（p. 116）。

限制：外在獎勵對內在動機的影響仍有爭議（p. 115–117）。表現目標對學業結果的研究結果不一（p. 120）。心態相關的班級介入，原書指出需要更多實驗研究（p. 121）。讚美研究為單一論文中的兩個研究（p. 116）。

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